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課堂團隊學習的奧妙



圍繞組織和個人制定課程目標、將學習團隊建設貫穿于課程教學,有助于團隊教學遵循“圍繞目標、引發欲望、營造氛圍、開展活動”的基本過程,從“形似”走向“神是”。



實踐過程中的團隊學習能夠促進個人和組織的共同成長,而課堂培訓對培訓對象個人能力的提升毋庸置疑,但對組織的發展僅起到間接作用。二者的差異很明顯,如何讓課堂學習成為促進個人和組織共同成長的團隊學習,至關重要。


常見的情況是,我們在課堂中分組建了團隊,也在開展的過程中進行了破冰、小組討論等教學活動,盡管抓住了課堂團隊學習的“形”,卻很難把握“魂”。其實可以從兩個方面著手,讓課堂團隊教學遵循“圍繞目標、引發欲望、營造氛圍、開展活動”的基本過程,從“形似”走向“神是”。


圍繞組織和個人制定課程目標


制定組織需要且個人關注的課程目標,需在課程設計和開發時就加以考慮。


從業務目標到課程目標,關聯課程對象


組織的業務目標指的是培訓對象在工作中所要達到的工作要求,如需要完成的業務量和標準、實施效果等。培訓的目的就是通過提升培訓對象的知識、態度和技能,促進這些業務目標的達成。相應地,課程目標即學員在完成業務目標過程中需要補充的知識、改變的態度和掌握的技能。


由于各工作崗位的業務目標和工作內容不盡相同,培訓對象的范圍不能涉及太廣,否則會加大聚焦培訓目標的難度。因此,確定培訓對象后,在課程設計和開發前就要考慮其“共同特征”,把工作任務基本相同的人員確定為課程對象,讓課程目標內容與課程對象直接相關。


從工作任務中產出課程目標,提出解決方案


從工作任務中產出課程目標是一個分析問題和解決問題的過程(見圖表1)。分析問題的要根據組織對個體的要求展開,并落實到個體的具體表現上。分析問題成功與否取決于課程開發者對培訓對象“業務”的了解。解決問題實際上是提出一個“培訓解決方案”,即界定課程的基本范圍,產出課程目標。這個“培訓解決方案”是否完備,取決于課程開發者知識信息的儲備。當然,這里的“培訓解決方案”只是解決學員應知、應會的問題,徹底解決工作任務問題(業務問題)還需要其他方案的配合,如流程改造、激勵機制等。


學習團隊建設貫穿始終


課堂中學習團隊的建設存在周期性,每個階段學員投入的狀態都有所不同,從而影響學習效果。要想讓學員投入到團隊的學習中去,需要把團隊建設融入教學過程,與教學任務中的各種教學方法相匹配。


學習團隊的建設過程可按照“接納→交互→決策(解決問題)→開放”的步驟進行(見圖表2),每個步驟中用不同的教學方法去實現。需要說明的是,這個步驟應當貫穿于課程教學的全過程,同教學方法無縫對接。通常在課程的前半段,考慮更多的是團隊成員之間的接納和交互;課程的后半段,更多的是鼓動學員去做難度更大的決策并解決問題。



接納是團隊學習的基礎


人在成長的過程中為了保護自己的世界觀不被破壞,容易使用“不輕易接納”作為防御的武器,特別是在一個新組建的團隊中,成員(包括講師)向其他成員敞開心扉會非常謹慎。課程開始,設法消除學員的懷疑、不安,甚至厭倦,對團隊學習的進程起著決定性作用。所以,從課程開始至全課程四分之一的時間都要圍繞“接納”展開。


建立信任感是接納的首要條件。成員之間的信任關系,既包括講師與學員之間,也包括學員與學員之間。課程開場的“自我介紹”“破冰”“建立學習小組”“團隊建設”和講師的肢體、表情、眼神等都是建立信任的開始,信任關系的建立并不能短時間完成,在課程開始后的一段時間都應該是重點。


做好以下幾件事,可以幫助講師深化團隊成員之間的信任感。


把“脆弱”表現出來


這不是刻意博得學員的同情,而是在一開始的授課內容中加入自己經歷過的困惑,用“糟糕的經歷”引起學員的共鳴,當然這些都必須與課程相關。比如,一些講師在給出答案前,往往會提出自己碰到的難題,然后敘述解決的過程,最后導出結論。自我“脆弱”的課堂表現形式有很多種,只要把握一個原則就不會顯得刻意和別扭,那就是要讓學員在“脆弱展示”中有感同身受的啟發。必要時,也可以鼓勵學員間的分享,但不要涉及隱私。


不要讓學員感到不安全


盡管我們鼓勵分享,但大多數人不會愿意將自己“脆弱或糟糕”的經歷輕易暴露在大眾面前。對講師而言,親和力和幽默感可以使學員很快放松下來。此外,課堂中的一些手法是需要特別留意和設計的,尤其在課程的前段時間里,需要把握與學員互動的尺度。


一是降低提問的難度。課程剛開始的一段時間里,除了用策略性的提問偶爾增加氛圍外,一般不建議在這個階段提出一些很有難度的問題,如某個概念是什么、工作原理等,除非是學員很熟悉的內容??梢蕴嵋恍榱耸占畔⒌拈_放式問題,或跟生活和工作操作相關的問題。


二是多采用私下分享的方式。課程開始時的一段時間,建議采用小組內分享、兩人分享,甚至“自我分享”的方式。避免一開始就讓學員單獨作答和分享,如是教學必要,回答學員也應是特殊指定(小組組長)或自愿?;卮饐栴}會造成學員壓力是很正常的事情,但剛開始壓力過度的話會讓學員感覺到不適。


巧妙騰出相互了解的空間


自我介紹是培訓中最直接的相互了解方式,在學習的過程中學員也會增加彼此的了解,但這些是遠遠不夠的。講師可在教學中穿插一些相互了解的動作,比如選小組長時,讓大家選一個家里離課室最近的學員擔當;在兩人分享找搭檔時,為學員指明找搭檔的條件:與自己的愛好接近。這些小方法可以有意識地促使學員更快熟悉和放松。


除了建立信任感之外,接納還要求在課程一開始就建立教學內容與學員的聯系。


人們會特別關注跟自己利益相關的事物,學員對課程內容的期待也是如此。建立教學內容和學員的聯系,除了講師在設計課程前對學員進行準確的分析外,授課過程中的表現形式尤為重要。


課程導入時直切痛點


課程內容是否與學員、組織有關,直接關系到學員的投入度。為了引發學員的共鳴和興趣,可在課程導入時直接引入學員關心的問題或環境變化帶來的挑戰,以便形成共識(見圖表3)。課程的導入也傳遞給學員一個信息——為什么今天的課程這么重要。接下來告訴學員,我們能得到什么,即課程的收益和目標。



以課程目標為旗幟


課程目標是指學員在課堂中能學到什么。在課程開始前和學員一起明確課程目標,提示學員課程目標需要大家一起去實現,有利于管理學員的期望值和激發學習動力。課程目標是課程設計時就提煉出來的,要確保具備以下要素才有效:


· 對實際工作有意義;

· 學習者學習后表現出的行為可觀察、可驗證;

· 有具體的目標實現程度的描述與合格標準;

· 與教學條件(環境、設備、時間等)相匹配。


團隊協作學習從交互開始


課堂中的團隊學習需要在開始階段打破學員之間的戒備,交互學習的過程能幫助學員敞開心扉。


注重學員的交互形式


隨著課程的深入,要逐漸加強學員交互的頻次,讓信息的傳遞從單向到雙向再到多向發展,可根據教學內容采用頭腦風暴和小組討論等方法。交互階段以獲得大量的信息為目的,一般不建議在此階段做過于強烈的課堂演練和分析決策,讓學員形成參與的習慣和慣性即可,因此講師必須觀察學員的投入程度。


關注學員的貢獻程度


課堂中并不是所有的學員都容易被調動,為了避免學員參與的差異,一些特殊的課堂調動方式非常適合在這個階段使用。


· 讓學員調動學員:讓學員去尋找分享的學習伙伴;

· 非指向性點名:自愿或每個組選派一名學員;

· 輪轉或分工:學員輪換分享或由特定學員協助主導;

· 共創:讓每個學員提供等量的信息。


缺乏必要的爭論就不能代表團隊成員確切的投入。因此,交互之后的學習階段,我們特別鼓勵學員在熱烈、公開的辯論中表達自己的意見,在激烈的思想交鋒后做出共同的決策。


決策讓團隊合作升級


決策階段的教學設計,從課程開始時簡單的團隊合作升級到了更高層次的團隊探究。這一階段,讓學員面對不同的問題去達成共識,引導學員用高標準對待同事和自己,甚至有機會讓學員對彼此的問題予以指出。這時,講師既是問題制造者,又要扮演調和者,鼓勵學員去完成大多數工作。


調動小組去解決問題


決策需要調動小組去解決問題。從課程設計的角度講,這個階段在教學過程中要結合內容設計更多有挑戰和沖突的教學方式,如相互點評、問題決議、案例決策等。這也是課堂中“爭議”和“質疑”最多的一個階段,對講師控場的要求較高。講師可以把“選擇權”交給學員,但要把“控制權”牢牢抓在手上。


讓小組達成共識


決策需要有規則,讓小組達成共識,避免應付式的團隊討論。決策的難度太低或太高,都有造成學員學習動力下降的危險(見圖表4)。一旦如此,不僅會出現冷場,甚至會影響整個團隊學習的氛圍和過程。讓學員做決策的教學方法很多,每種方法的設計和教學流程不盡相同,但基本的控場要求大同小異。做好以下幾個方面的控制措施,可協助保障活動的正常開展:


· 決策的話題圍繞工作應用,取材于工作實際,可操作性強;

· 活動開展前明確小組任務目標,講清規則;

· 讓團隊成員提供更多的經驗;

· 讓學員放松下來,甚至鼓勵學員離開自己的座位,與全場其他的學員進行交流;

· 做好過程控制,關注個體的情緒反映,必要時適當“介入” ;

· 關注團隊的成果,避免相互推諉,同時拒絕獨裁的團隊“民意代表”;

· 考慮團隊成果的展示方式,讓大家共享團隊成果。



決策的過程是一個團隊深度協作、學員投入學習的重要過程,講師要給予團隊更多的鼓勵,讓學員把注意力焦點放到團隊的成果上。


循序漸進的課堂團隊學習過程管理和引導,可以幫助學員敞開心扉地加入到學習中來,達到學習效果最大化,在實現培訓目標的同時促進組織業務目標的實現。團隊學習過程的管理和引導設計,還需要課程開發者把團隊建設各階段的方法巧妙融入到教學過程中,通過長期實踐的總結,才能實現團隊學習最佳效果。


來源于《培訓》雜志官網


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